Dans le Guide, on peut lire: “Rappelons que les attentes définies dans le Programme de formation de l’école québécoise demeurent toujours le référentiel sur lequel il faut appuyer nos interventions.” Les objectifs devraient donc y être être directement liés avec les attentes qu’il formule. Dans ce contexte, il peut être pertinent de faire la distinction entre le plan d’intervention et un plan de rééducation (Annexe 1)
En 2011, le ministère a publié un cadre d’évaluation pour chaque programme où des critères pondérés pour chaque compétence ont été fixés. “À la suite des nouvelles orientations en évaluation annoncées par la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le régime pédagogique a été modifié [article 30.2] et prévoit qu’à compter du 1er juillet 2011, l’évaluation s’appuiera sur le Cadre d’évaluation des apprentissages . Ce dernier fournit, pour chaque discipline du Programme de formation de l’école québécoise, les balises nécessaires à l’évaluation des apprentissages afin de constituer les résultats des élèves, qui seront transmis à l’intérieur du bulletin unique.”
Chaque cadre présente les critères d’évaluation et la pondération à leur accorder dans l’attribution des résultats. Il est donc important que les objectifs visés dans le PI s’y réfèrent en fonction des attentes qui y sont formulées. On ne saurait inscrire un objectif en français qui ne respecte pas le cadre d’évaluation. L’enseignant demeure la personne responsable de communiquer les résultats de l’élève au bulletin. L’équipe du PI se doit d’être rigoureuse et il serait inapproprié que les objectifs visés en lecture ou en écriture ne relèvent pas des critères d’évaluation propres à chaque cycle, au primaire et au secondaire. Ainsi, les stratégies enseignées en lecture ou en écriture ne sont pas à évaluer, bien qu’une rétroaction doit être faite à l’élève. L’enseignement des stratégies occupe une place importante dans la planification pédagogique du personnel enseignant, mais comme les cadres d’évaluation sont prescriptifs, nul ne pourrait contourner ce document officiel pour des considérations personnelles et professionnelles.
Le MELS a produit peu avant la Progression des apprentissages qui accompagne le personnel enseignant dans la planification de leur contenu d’enseignement. En effet, elle est “[…] un complément au programme [et propose] des pistes de travail diversifiées pour guider [l]’enseignement.” Ce document permet au personnel enseignant de planifier en fonction d’une progression dans l’acquisition de connaissances. “Une attention toute particulière a été portée aux connaissances associées à l’écriture […] de manière à préciser ce que les élèves doivent connaître et être en mesure de faire à la fin de chaque année (orthographe, syntaxe) “ Au même titre, la progression des apprentissages ne saurait toutefois remplacer les cadres d’évaluation.
Bien que fort utile lors de la planification de l’enseignement, la Progression des apprentissages ne peut être utilisée seule dans l’élaboration des objectifs inscrits au PI. Il importe pour l’enseignant de bien maîtriser les cadres d’évaluation et de référer au besoin à la progression des apprentissages pour des contenus plus spécifiques pour lesquels des moyens ou mesures d’adaptations liées à des fonctions d’aide d’outils technologiques seront mis en place.
Ainsi, par exemple, il pourrait être préjudiciable pour la réussite d’un l’élève de 2e année au primaire, qui a des difficultés persistantes en lecture de ne pas être autorisé à recourir aux fonctions d’aide en raison de l’absence du service approprié (ex: orthopédagogie, absence de diagnostic, etc). Dans cette situation, l’équipe du PI, pour éviter l’aggravation des difficultés de l’élève, pourrait décider de mettre en place le recours à la synthèse vocale, en assurant un soutien à l’élève dans l’appropriation de l’outil, afin qu’il puisse développer, exercer et démontrer sa compétence en lecture.
Il peut y avoir réticence dans certains milieux à mettre en place des fonctions d’aide technologique, jugeant qu’elles arrivent trop vite dans le parcours scolaire ou que l’enfant est trop jeune pour les utiliser. Pourtant, c’est l’analyse de la situation de besoin de l’élève qui prévaut car le MEES n’a jamais fixé d’âge, de niveau ou du moment approprié pour la mise en place de fonctions d’aide. Il reconnaît l’expertise de l’équipe du PI dans l’élaboration des objectifs et des moyens fixés pour l’élève, tout en respectant les attentes des programmes et les exigences de la sanction des études.