Les types d’intervention

Moyen
Il est ici question de situations qui ne relèvent pas des compétences ciblées dans les programmes et pour lesquelles les aides technologiques ne sont pas nécessairement les outils pour contrer certaines difficultés. Le guide donne en exemple un élève qui aurait de la difficulté à résoudre des conflits. L’équipe de PI mettra en place les moyens qui lui permettront d’atteindre l’objectif fixé pour lui, tel “ […] l’utilisation de pictogrammes comme soutien de rappel des étapes de résolution de conflits.”

Toutefois, certaines manifestations inadéquates d’ordre comportemental (opposition, refus de travailler, bris du matériel scolaire tel cahier, etc.) peuvent être observées lors de la réalisation de tâches scolaires liées aux programmes. Ainsi, un élève pourrait systématiquement s’opposer dans des contextes où il doit lire ou écrire alors que dans d’autres activités d’apprentissage, il collabore sans problème . Dans ce cas, il serait fort important de chercher ce qui pourrait déclencher les manifestations plutôt que de les percevoir comme étant inadéquates et à corriger.

Se pourrait-il que l’élève soit frustré et découragé d’être continuellement face à des difficultés qui lui semblent insurmontables et qui l’empêchent de démontrer sa réelle compétence? Malgré les efforts répétés ? Se pourrait-il qu’il se sente incompris à force d’entendre qu’il est capable de réussir s’il fait les efforts nécessaires? Une observation des contextes de désorganisation pour en extraire un “pattern” est essentiel afin que les interventions ne s’avèrent stériles.

Ainsi, un élève de 5e année qui aurait des difficultés de motricité fine “non documentées” pourrait produire une calligraphie offrant peu de lisibilité et d’allure “brouillon”. Malgré un fort potentiel cognitif, cet élève pourrait développer une opposition à réaliser des tâches de façon manuscrite et avoir des manifestations inappropriées d’ordre comportemental. L’analyse des contextes de désorganisation pourrait résulter en un constat que les tâches d’écriture les provoquent.

Dans ce cas, la mise en place d’un traitement de texte pourrait être explorée dans le but de répondre à sa situation de besoin, soit celle de démontrer sa compétence à écrire (d’autant plus qu’utiliser l’écriture manuscrite ne fait pas partie des critères dans le cadre d’évaluation en français). L’accès à l’aide techno en réponse à un besoin cognitif et moteur peut s’avérer essentiel à inscrire au PI et non pas exiger d’avoir un comportement adéquat pour y avoir droit.

Il importe donc de s’assurer de dissocier les manifestations d’ordre comportemental de leurs aspects affectif et cognitif pour réfléchir au choix des objectifs et moyens qui seront inscrits au PI.

Les types d’intervention
Moyen d’adaptation

Ces moyens sont directement en lien avec les attentes des programmes, en contexte d’apprentissage et d’évaluation. Les critères d’évaluation ne peuvent être modifiés, ce qui sous-entend qu’on ne peut diminuer les attentes ou qu’on ne peut pas accorder une pondération différente à celle qu’on retrouve dans les cadres d’évaluation.

Dans le guide d’utilisation en lien avec le canevas de base du plan d’intervention aucun exemple n’a été donné quant à la mise en place des fonctions d’aide techno. Il faut comprendre que leur autorisation par la sanction des études n’était que tout nouvellement accordée.

L’info-sanction 21-22-32 donne les balises à respecter . L’inscription au PI de la fonction d’aide technologique (et non le produit seul) est obligatoire pour y avoir droit lors des épreuves ministérielles. L’élève doit être habile à l’utiliser en apprentissage et en évaluation. L’adéquation doit être faite entre le besoin et la fonction d’aide et nécessairement être en lien avec les attentes des programmes que l’on retrouve dans les cadres d’évaluation.

Rappelons que le service d’orthopédagogie ou l’accompagnement d’un technicien en éducation spécialisée ou tout autre intervenant ne peuvent être interprétés comme une “mesure d’aide” à inscrire au PI. Une mesure d’aide est un moyen, un outil, des fonctions d’aide, etc. qui vise à ce que l’élève soit habile et autonome à l’utiliser dans des activités d’apprentissage ou d’évaluation. Par contre, ces personnes peuvent avoir comme rôle d’accompagner l’élève à développer son habileté à recourir aux fonctions d’aide et l’amener à réfléchir pour se questionner et objectiver leur utilisation adéquate lors des différentes tâches. Il importe de distinguer la mesure d’adaptation du rôle de la personne qui accompagnera l’élève dans l’appropriation et l’utilisation autonome de l’aide technologique.

Considérations pour établir les mesures d’adaptation à mettre en place en situation d’évaluation MELS Direction de l’adaptation scolaire Mai 2011
En Mai 2011, afin de supporter le milieu scolaire et l’équipe du PI dans l’analyse de la situation de l’élève, un groupe de travail relevant de la direction de l’adaptation scolaire au MELS, avec la collaboration de Jean Chouinard du Service national du Récit en adaptation scolaire et de Jolène Lanthier de la Direction de l’évaluation, a produit le document Considérations pour établir les mesures d’adaptation à mettre en place en situation d’évaluations (document de soutien) . Bien que datant du début de l’autorisation des aides technologiques par la sanction des études, cette référence demeure importante car il s’agit du seul document qui a été proposé par le ministère dans la foulée des importants ajustements et changements liés à l’autorisation des aides technologiques en contexte d’évaluation lors des épreuves ministérielles.

Ce document de soutien aborde:

les caractéristiques de l’élève ayant des besoins particuliers;
les éléments de l’analyse de situation;
la définition et les caractéristiques d’une aide technologique;
les types d’aide technologique autorisés en situation d’évaluation en lecture et en écriture;
quelques concepts à distinguer:
3 fonctions d’aide technologiques reliées à la voix;
différence entre “produit”, “type d’aide” et “fonction d’aide;
en annexe:

les phases du plan d’intervention (schéma tiré du Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention, p. 25);
extrait article 96.14 de la LIP;
un extrait du Cadre de référence en évaluation des apprentissages au secondaire.

Temps d’appropriation des fonctions d’aide
La sanction des études n’a jamais fixé de temps d’appropriation spécifique pour que l’élève ait droit d’utiliser une aide technologique en évaluation. La seule exigence est qu’il soit habile et autonome dans son utilisation, de façon à ne pas lui ajouter une contrainte supplémentaire lors de l’épreuve ministérielle (ce qui sous-entend aussi lors des épreuves locales ou de l’organisme scolaire). La sanction n’a fixé non plus aucun moment quant à la mise en place d’une ou de fonctions d’aide pendant l’année scolaire. La seule exigence demeure son habileté et son autonomie à les utiliser lors des épreuves.

Nous avons pu constater que certains milieux exigent un temps d’appropriation fixe pour tous les élèves, sans nécessairement évaluer les habiletés individuelles de chaque élève au départ. Cette façon de procéder pourrait s’avérer contre productive pour certains ayant déjà les compétences ou une facilité pour s’en servir rapidement. L’analyse individuelle de la situation de l’élève dans l’utilisation d’aides technologies s’avère encore une fois essentielle.

Les types d’intervention
Moyen de modification

Ces moyens sont directement en lien avec les attentes des programmes , en contexte d’apprentissage et d’évaluation. Les critères d’évaluation sont modifiés, ce qui sous-entend qu’il est possible de diminuer les attentes pour l’élève, qu’on peut accorder une pondération différente à celle qu’on retrouve dans les cadres d’évaluation ou qu’on peut ne pas tenir compte d’un ou de plusieurs critères, etc.

Une grande prudence doit être apportée à la mise en place de telles mesures car elles sous entendent que l’élève ne répond pas aux exigences des programmes. Ces moyens feront en sorte qu’au bulletin, l’élève pourrait avoir une note démontrant une réussite personnelle, en fonction des attentes fixées pour lui, mais ne représentant pas la réussite scolaire de son niveau ou cycle, pour une compétence déterminée.

Étant donné qu’il s’agit d’une décision qui pourrait avoir d’importantes retombées pour le parcours scolaire d’un élève, il faut s’assurer d’avoir exploré ou mis en place toutes les mesures d’adaptation autorisées par la sanction des études, incluant les aides technologiques, avant de planifier des modifications. Une équipe de PI qui n’aurait pas prévu une avenue technologique pour un élève en situation d’échec pourrait causer préjudice à sa réussite scolaire, voire l’obtention du diplôme d’études secondaires. .

Une mesure de modification pourrait toutefois être mise en place, de façon exceptionnelle et temporaire pour être remplacée ultérieurement par une mesure d’adaptation autorisée . Par exemple, en 1ère année, pour le 2e ou 3e bulletin, une personne pourrait lire les épreuves en lecture pour un élève afin d’évaluer selon les critères d’évaluation, sachant que les stratégies propres à la lecture ne doivent pas être considérées pour le bulletin. On parle alors d’un lecteur technique qui doit lire le texte à la façon d’une synthèse vocale, sans intonation donnant des pistes, sans indice visuel et sans donner d’explication ou reformuler… et avec la patience nécessaire pour répéter si l’élève en formule la demande! (Il faudrait avoir pratiqué cette façon de faire de façon à ce que l’élève soit habile à “utiliser” cette modalité.)

Cette mesure de modification pourrait permettre de confirmer la réussite de l’élève en lecture, réussite qui pourrait être inscrite au bulletin avec la mention qu’on a lu pour lui au commentaire libre. (Idéalement, une copie de ce bulletin serait imprimé et joint au dossier d’aide particulière de l’élève afin de conserver les traces de cette mesure exceptionnelle et temporaire).

Dans ce contexte, la collaboration et le jugement professionnel de l’enseignant et de chaque membre de l’équipe du PI sont essentiels pour déterminer le caractère essentiel et exceptionnel de la modification qui n’en sera plus une si les difficultés persistent et que la fonction de synthèse vocale prenne le relais en appui à la situation de besoin de l’élève.

Évidemment, l’aide technologique n’est pas “miraculeuse” et n’assure pas automatiquement la réussite de l’élève. Il se peut que l’élève échoue quand même. Elle peut par contre lui permettre de réaliser des tâches ayant un niveau de complexité plus élevé , de diminuer la surcharge cognitive liée à la tâche, etc.